Глава VII Методика развития связной речи. "формы развития связной речи у дошкольников" Связная речь в дошкольном возрасте

12.01.2024

Понятие и виды связной речи. Развитие форм

Развитие связной речи дошкольников

1. Характеристика качеств связной речи.

2. Виды связной речи (диалог, монолог).

3. Возрастные особенности развития форм связной речи у дошкольников. Особенности ситуативной и контекстной речи.

1. Понятие «связная речь» употребляется в методике развития речи в нескольких значениях. Связная речь как комплекс речевых умений и навыков, необходимых для общения и взаимопонимания, представляют собой смысловое развернутое высказывание. Связной речью называют так же одно из сложных качеств, характеризующееся рядом признаков. Критерии связности речи для дошкольников разработаны О.С. Ушаковой.

К ним относятся:

Логическая последовательность (умение самостоятельно начать и закончить изложение, перейти от одной части к другой без повторов);

Грамматически и фонетически правильность;

Точность (подбор слов и словосочетаний в соответствии с текстом или мыслями);

Выразительность (богатство языковых средств).

Связность речи отражает связность мыслей, в ней проявляется логика мышления, умение осознать окружающую действительность. Развитие связной речи тесно связано с совершенствованием психических процессов: восприятия (умение наблюдать, замечать особенности окружающего мира), памяти (сохранение образов), мышления (умственные операции сравнения, обобщения) и внимания к форме и содержанию высказывания. Именно в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Связная речь – наивысшее достижение речевого развития детей дошкольного возраста. Это результат формирования всех сторон развития речи: развитие словаря, формирование грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

Большую роль в развитии связной речи играет и ознакомление детей с художественной литературой. Литературное произведение является для дошкольников образцом связного высказывания, по которому дети сначала учатся пересказывать, а затем и самостоятельно составлять тексты.

Таким образом, все задачи развития речи детей дошкольного возраста находят свое завершение в развитие связной речи, которая организована по законам логики и грамматически и представляет собой единое целое, обладает законченностью, самостоятельностью и расчленяется на части, связанные между собой.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для начала развития связной речи, что способствует становлению интеллектуальных функций речи (рассуждения, объяснения, обдумывания плана высказывания, поиск способов выражения мыслей и т.д.). Развитие связной речи, умения рассказывать необходимо для подготовки к обучению в школе, так как устная связная речь является основой для обучения детей письменной речи.

2. К основным видам связной речи относятся диалог и монолог.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная форма языкового общения, которая строится на обмене высказываниями. Для нее характерны такие формы как вопрос, ответ, комментарий, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Монологическая речь – это развернутый вид речи, она отличается произвольностью и организованностью. Монолог представляет собой законченное высказывание в форме текста, объединенное смысловой, грамматической связью.

Сопоставляя диалог и монолог по различным признакам и характеристикам можно выявить ряд различий. Сравнительная характеристика видов связной речи представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Сравнительная характеристика видов связной речи

Виды связной речи	Диалог	Монолог
Стиль общения	Общение 2-х и более людей, сопровождается спонтанной реакцией, определяемой ситуацией	Односторонний характер высказываний, не рассчитанный на немедленную реакцию, но отличающийся преднамеренным воздействием на слушателей
Структура	Неполные предложения, фонетические сокращения, непривычные словообразования, нарушение синтаксических норм	Полные развернутые предложения, больше сложных и распространенных предложений, четко выделены структурные части (начало, основная часть, конец)
Цель	Спросить, ответить, получить ответ, побудить к действиям, договориться о совместной деятельности	Сообщить факты, аргументировать мнение, привести доказательства, сформулировать выводы
Литературные нормы	Часто используется разговорная речь, допустимы диалекты, жаргон, профессиональный сленг	Сознательное использование литературных норм, объяснение специальных терминов и слов
Выразительность	Неравномерный темп, сила голоса, повышенная эмоциональность, ярко выраженные интонации, активно используется мимика, жесты	Умеренный темп, обдуманность интонаций, выразительность мимики и жестов подчеркивает смысл слов

Развитие связной речи детей дошкольного возраста идет от диалога к монологу. Диалог имеет первостепенное значение для ребенка в социологизации личности. При правильном обучении диалогической речи в младшем дошкольном возрасте у ребенка формируется важное умение следить за логикой своего повествования, именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

Исследуя проблему онтогенеза диалога и монолога, швейцарский психолог Жан Пиаже открыл и проанализировал феномен эгоцентрической речи . Он охарактеризовал ее как «речь для самого себя» и назвал признаком незрелости детского мышления. Поскольку такой речью ребенок сопровождает свои действия, Пиаже сделал вывод, что развитие речи идет от монолога (эго) к диалогу (социализированной речи). Оппонентом Пиаже по исследованию онтогенеза детской речи был Л.С. Выготский. Он доказал в ходе эксперимента, что эгоцентрическая речь ребенка является временным явлением и заметно и в коллективе сверстников ребенка.

Диалогическая речь развивается у детей в процессе общения со взрослыми и в коллективе сверстников. Монологическая речь предполагает умение избирательно пользоваться наиболее подходящими для данного высказывания языковыми средствами и поэтому требует специального обучения.

3. При анализе возрастных особенностей связной речи у детей дошкольного возраста необходимо рассмотреть соотношение ситуативной и контекстной речи. Эти два вида речи разделил С.Я. Рубинштейн в зависимости от характера связи с предметным внешним планом и с ситуацией общения.

Ситуативная речь характерна для детей раннего возраста. Содержание ее понятно окружающим лишь в том случае, если им знакома ситуация, о которой высказывается ребенок. Такая речь несвязная, она лишена смысловой целостности. Вначале ситуативная речь ребенка отражает ближайшую действительность, ту ситуацию, в которой находится ребенок. Эта разговорная речь направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, то есть ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Но по мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает контекстной речью – речью, которую можно понять в определенном контексте общения. Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не вытесняет ситуативную. Ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой, в зависимости от содержания сообщения, от характера общения. К контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение темы, выходящей за пределы ситуации.

В развитии связной речи детей выделяют четыре этапа.

I этап – подготовительный (первый год жизни). Характеризуется дозреванием речевых центров коры головного мозга, совершенствованием функций речевых органов, развитием речевого слуха и артикуляционного аппарата.

II этап – развитие понимания речи (второй год жизни). Сначала ребенок соотносит слово и с эмоциональным переживанием, и с предметом, и с действием, и с местом, где находится предмет и с ситуацией, связанной с ним. Затем происходит дифференциация значения слова и закрепление связи между звуковым и зрительным образом. К двум годам общение взрослого и ребенка строится на основе понимания речи. Ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь на бытовом уровне, знает названия многих предметов, выполняет простые и двухэтапные инструкции, активен в речевом общении. Часто в общении дети используют мимику, жесты, движения и различные звукоподражания. Формируется так называемая автономная речь, которая служит подготовительным этапом в развитии самостоятельной речи. Автономную речь составляют слова-звуко-подражания, которыми ребенок заменяет трудные для произношения литературные слова (би-би, ляля, киса, ту-ту).

III этап – развитие фразовой речи. Это этап начала развития диалога. К концу второго года жизни речь становится основным средством общения. Диалог с детьми чаще всего осуществляется в вопросно-ответной форме. Дети учатся отвечать на простые вопросы: Кто это? Что? Какой? Где? Куда? Что делает? Сначала одним словом, потом фразой из 2-3-х слов. Диалоги с детьми непродолжительные во времени, часто ситуативны, связаны с конкретным предметом, игрушкой. Постепенно ребенок учиться отвечать на обобщенные вопросы, когда нет прямого указания на предмет: Что ты хочешь? Во что будешь играть? Какую книгу почитать? В процессе диалога у детей формируется функция выражения своих мыслей и элементарного взаимодействия с собеседником. Фразовой речью дети пользуются и в совместных играх, комментируя свои игровые действия (покормлю куклу, гараж для машины) или, общаясь со сверстниками (давай строить вместе).

IV этап – переход к монологической речи. Первая форма монолога, которая появляется у детей это речь-сообщение. Она возникает в процессе развернутого ответа на какой-либо вопрос 2-3-мя фразами. При этом ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там», заменяя ими существительные и прилагательные, встречаются ошибки в звуковом и грамматическом оформлении речи. По данным О.С. Уша-ковой, построение предложений в 90% случаев идет по схеме «подлежащее – сказуемое». Первые монологи детей чаще всего связаны с конкретной ситуацией.

Развитие монологической речи в старшем дошкольном возрасте является мощным резервом их умственного развития. Обучение детей составлению рассказов разного типа является ведущим направлением работы по развитию речи и в контексте подготовки детей к обучению в школе.

Дети шестого года жизни могут пересказывать знакомый литературный текст в соответствии с авторскими словами, составлять свой рассказ на основе образца. Уровень рассказывания по многим показателям (содержательность, словесное оформление, грамматическая правильность и точность) заметно повышается. Более разнообразными становятся типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. В рассказах детей появляется плавность, меньше остановок, пауз, запинок. Однако дети не всегда правильно передают структуру рассказов. Особые трудности вызывает у детей составление рассказов со сложным сюжетом. Чтобы связно рассказывать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Поэтому содержательность, логичность, последовательность монологической речи тесно связана с интеллектуальным развитием детей.

Литература:

1. Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать / Н.С. Старжинская, Д.М. Дубинина, Е.С.Белько. – Мінск. : «Адукация i выхаванне», 2003. – 144 с.

2. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.

Формирование связной речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

Правильно ли передается замысел рассказа;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства;

Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.

Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.

Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.

Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.

Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:

Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);

Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);

Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);

Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).

Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:

В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);

В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);

В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).

Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)

Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4.Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.

Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Развиваем связную речь у ребенка: игры и другие методы

Взрослея, ребенок учится говорить, он узнает новые слова и правила их использования в словосочетаниях, предложениях. Но в речевом воспитании часто родители упускают такой момент, как развитие связной речи у собственного чада, уделяя больше внимания формированию навыков запоминания, логического мышления, усидчивости, дисциплинированности, творческого потенциала и т.д. Делается это из банального соображения, что малыши, слушая речь взрослых, умело им подражают, а значит, смогут со временем самостоятельно выстраивать логически правильную связную речь. Однако это не так. Детям нужно помогать правильно высказывать собственные мысли, устанавливая логические связи в их речи. А как это сделать, расскажем дальше.

Что называют связной речью дошколят?

Связной речью называют умение высказывать свои мысли в правильной последовательности, без спешки, не отвлекаясь на сторонние детали и используя при этом живую интонацию. Различают два главных вида связной речи – монологический и диалогический. Под первым видом подразумевают образную, эмоциональную речь, при этом она должна быть связной, осмысленной, отвлечение на посторонние детали недопустимо.

В диалогической речи детьми используются односложные предложения, наполненные интонациями и междометиями. Ребенок, вступая с собеседником в диалог, должен научиться быстро формулировать вопросы и отвечать, если они были поставлены ему. При этом речь малыша должна быть четкой и по делу.

Развитие связной речи будет успешным, если обучение производится целенаправленно. И этот момент считается главным в плане подготовки дошкольника к школе. Поэтому развитие диалога и монолога у детей входит в программу ДОУ. Но это не означает, что занятий в д/с будет достаточно: работа по формированию связности речи должна проводиться в домашних условиях тоже.

Как происходит формирование связной речи у ребенка?

Работая над связностью речью, преследуют следующую последовательность в занятиях:

работают над пониманием связной речи;
воспитывают диалогическую связную речь;
воспитывают монологическую связную речь.

Для процесса развития связности речи используют различные методы, что направлены не только на логически правильное изложение своих мыслей, но и на пополнение словаря. Основными средствами являются сказки и прочая литература, дидактические игры, театрализованные действия. Важно, чтобы занятия соответствовали возрасту ребенка. При этом может использоваться как один вид деятельности, так и несколько.

Формирование связной речи у дошколят проходит несколько этапов.

Возраст от рождения до года. В младенческом возрасте происходит ознакомление малыша со звуками. В первые недели после рождения младенец слушает речь близких, при этом у него формируется пассивный словарь из звуков. Малыш же впервые издает крики, кряхтит. Спустя некоторое время появляется лепет из произвольных звуков. В этот период важно заниматься с ребенком: показывать разные предметы, рассказывать, какие звуки они издают (например, часики – тик-так, машинка – бр-р-р, коровка – му-у-у), проговаривать их названия, описывать характеристики. Со временем новорожденный начнет реагировать на название знакомых предметов, будет искать их взглядом. При нормальном развитии к году малыш начинает выговаривать отдельные слоги, простые слова, типа «мама», «папа», «ляля» и т.д.
Предшкольный этап, возраст 1-3 года. В речи малыша присутствуют простые слова, которыми он чаще всего обозначает предметы, действия, желания (например, слово «дай» - его ребенок говорит, когда просит игрушку, хочет кушать, одеться, поэтому понять его могут лишь близкие люди). Спустя некоторое время малыш начинает проговаривать простые предложения, теперь он может выражать свои мысли точнее. К концу этого возрастного периода в своей речи ребенок употребляет предлоги, согласовывает слова по падежам и роду.
Дошкольный этап, возраст 3-7 лет. В этом возрасте формируется сознание ребенка, он становится полноценной личностью, и понимает это. К концу этого возрастного периода у ребенка вырабатывается правильная, четкая, осмысленная речь, его речевой аппарат уже сформирован окончательно. Дошкольник грамотно строит сложные предложения, его словарный запас постоянно пополняется новыми словами.
Школьный этап, возраст 7-17 лет. Главное отличие развития речи в этом возрасте – ее сознательное усвоение. Школьники осваивают звуковой анализ, грамматические правила, по которым принято строить высказывания. Развивается и совершенствуется письменная речь.

Четких границ между описанными этапами не существует. Каждый из них постепенно перетекает в следующий и зависит от общего умственного и психо-физического развития ребенка.

Какие приемы используют для развития связной речи?

Формирование связности речи у дошколят происходит успешней при использовании таких основных методик:

развитие диалогических навыков;
обучение пересказам;
обучение рассказу по картинкам;
сочинение описательных рассказов.

Во время диалога дети учатся слышать и понимать речь собеседника, общаться со сверстниками, отвечать на вопросы, строя диалогическую речь, повторять слова и разные по объему фразы, запоминая их. Детей дошколят учат построению простых форм монолога.

Если говорить о пересказах, то этот прием развития связности речи немного сложней диалога, так как от ребенка на таких занятиях требуется усидчивость, внимательность, сосредоточенность. Работа начинается с подготовки к пересказу: для этого взрослый читает текст, а ребенок его внимательно слушает. Затем взрослый задает вопросы по тексту, на которые дошкольник должен ответить. Совместно составляется план рассказа, после чего взрослым снова зачитывается выбранный материал, после чего начинается его пересказ ребенком. Дошкольники практически всю работу делают совместно с взрослым, а вот старшие дети могут выполнять задание самостоятельно.

Картинки значительно облегчают самостоятельный пересказ и являются незаменимым приемом для развития связности речи у детей. Ребенку так легче, ведь он весь сюжет видит на картинке. Для младших дошкольников используют картинки с изображением простых предметов, а описывают они их, отвечая на наводящие вопросы взрослого.

С четырехлетнего возраста дошколята учатся создавать рассказ по картинкам. Подготовка к работе требует предварительного рассматривания изображения, ответов на вопросы взрослого, прослушивания рассказа взрослого. Только после этого ребенок может приступать к самостоятельному рассказу.

Все время взрослый должен контролировать речь ребенка, он может приводить опорные слова, словосочетания. К пятилетнему возрасту детей учат составлять план, по которому ими будет производиться рассказ. В возрасте 6-7 лет ребенок может подмечать незаметные на первый взгляд детали, описывать пейзаж или события на заднем плане картины. В этом возрасте дошкольник должен уметь, глядя на изображение, рассказать, что происходило перед показанными событиями и после них. Таким образом дошкольник выстраивает свою сюжетную линию, а взрослый должен ему в этом помогать. Задача взрослого – следить за грамотностью речи, правильностью построения предложений, последовательностью излагаемых мыслей, богатством словарного запаса. Наиболее полезно уделять внимание картинам с изображением пейзажей, где от детей требуется использовать слова в переносном смысле, антонимы и синонимы, сравнения.

Описательные рассказы тоже помогают развивать связную речь. Сначала детей учат описывать игрушки, различные предметы. Затем, с возрастом, задача усложняется, и ребенку предлагают описать ситуацию или время года. По мере взросления, ребенку предлагают делать сравнительное описание нескольких предметов или живых объектов с похожими или разными характеристиками.

Еще одна достаточно интересная методика – мнемотехника. Для ее выполнения все художественные произведения, предназначенные для пересказа, кодируются картинками: например, если говорится о домашних животных, то рядом с ними рисуют дом, если говорится об овощах, растущих в саду, рисуются деревья и т.д. Главное, чтоб эти коды максимально напоминали речевой материал.

Как пересказы влияют на развитие связной речи?

Если картина или рассказ отвечают таким требованиям, как красочность, яркость, интересность, понятность, не перегруженность событиями, предметами и прочими мелкими деталями, то пересказ по их сюжету помогает развить и совершенствовать у ребенка:

внимание;
память (зрительную и слуховую);
логическое мышление;
активный словарный запас;
грамотность речи;
правильность построения речи;
воображение;
фантазию;
умение замечать детали и описывать их, используя сравнения и метафоры.

Поэтому важно обычный пересказ сменять выборочным, кратким, творческим пересказом, а также предсказыванием без опоры на наглядность.

Оценивая качество работы ребенка, следует опираться на:

полноту сказанного;
порядок изложенных событий (последовательны ли они);
использование собственных, то есть авторских, словосочетаний и речевых оборотов, а не тех, которые звучали в оригинальном рассказе;
правильность построения предложений;
длительность пауз, а точнее их отсутствие, которые могут быть связаны с затруднением подбора нужных слов/фраз.

Работа по развитию связности речи у дошколенка должна быть последовательной и регулярной. Начинать стоит с простейшего, постепенно увеличивая нагрузки, усложняя задания. Так ребенок сможет быстро и качественно пополнить свой активный словарь, быстрее овладеет грамотностью, образностью и выразительностью речи. На практике схема развития связной речи выглядит так:

Изначально разучиваются названия предметов, деление их на тематические группы с использованием наглядности или без нее.
Затем детей учат подбирать слова-признаки по характеристикам предметов.
Детей учат подбирать глаголы к существительным.
Подбор к глаголам наречий.
Сравнительные конструкции.
Подбор синонимов.
Подбор антонимов.
Образование новых слов при помощи префиксальной приставки.

К концу обучения в детском саду словарный запас ребенка значительно увеличивается и систематизируется, становится осмысленной, четкой и грамотной.

Как определить уровень связности речи у ребенка?

Чтобы понять, насколько работа по развитию связной речи была выполнена успешно, следует проверить уровень связности речи. Такой подход позволяет определить, каким детям нужны дополнительные занятия, а каким можно усложнять задачи. В целом связная речь детей делится на 3 уровня:

Высокий уровень – словарный запас ребенка достаточно обширен, он без проблем выстраивает правильные относительно грамматики и логики предложения. Ребенок с высоким развитием связной речи справляется с рассказами, описаниями и сравнением предметов. Его речь последовательна, а содержание его рассказов интересное, содержательное.
Ребята со средним уровнем могут строить интересные предложения, обладают высокой грамотностью. Однако когда дело касается рассказов по заданному сюжету, могут возникать проблемы: ребенок может допускать ошибки, и без помощи старшего ему не обойтись.
Ребятам с низким уровнем развития связности речи слишком сложно строить рассказы по сюжетам. Их речь лишена логики и последовательности, в ней присутствуют грамматические ошибки и недочеты в смысловом аспекте.

Чтобы формирование связности речи происходило надлежащим образом, процесс обучения должен быть непрерывным, причем участвовать в нем должны не только педагоги, но и родители, близкие люди. На таких занятиях можно использовать разные методы, но если они будут проводиться в игровой форме, информация будет усваиваться и запоминаться лучше. Результатом непрерывных трудов станет красивая, правильная и грамотная речь ребенка. А это – одна из важнейших наград для родителей.

Основные задачи развития речи: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом возрастном этапе, однако от группы к группе идет постепенное усложнение каждой задачи. Удельный вес той или иной задачи также меняется при переходе от группы к группе.

Развитие речи и речевое общение дошкольников в детском саду осуществляется во всех видах деятельности, в разных формах – как на специальных занятиях, так и вне их.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что такое связная речь?

Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо, последовательно, без отвлечения на лишние детали. По мнению исследователей, существуют две разновидности устной связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности:

Диалогическая речь - речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, в ней могут присутствовать интонации, жесты, паузы, ударения. Для нее характерно использование разговорной лексики и фразеологии.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Для нее характерна литературная лексика, развернутые высказывания, законченность и логическая завершенность.

В диалоге предложения являются односложными, они наполнены интонациями и междометиями. В диалоге важно умение быстро и точно формулировать свои вопросы и давать ответы на поставленные вопросы собеседника.

В речи монологического типа ребенку необходимо говорить образно, эмоционально и при этом мысли должны быть сосредоточенными без отвлечения на детали.

Связная речь может быть ситуативной (связанной с конкретной ситуацией) и контекстной (построенной без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства).

Одним из условий развития речи в широком смысле является культурно-языковая среда. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Развивать речь следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера и образца. Одним из основных методов речевого развития является обучение, определенным кругом речевых навыков и умений. Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Например, художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания.

Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на занятиях (физкультминутки), на прогулке. В процессе подвижных игр, в часы утренней гимнастики проводят упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ.

Последовательность работы над связной речью:

воспитание понимания связной речи;
воспитание диалогической связной речи;
воспитание монологической связной речи,

Приемы работы:

работа над составлением рассказа - описания;
работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;
работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;
работа над пересказом;
работа над самостоятельным рассказом.

Формирование связной речи у дошкольников

Методика развития связной речи включает в себя не только обучение ребенка навыкам логического изложения собственных мыслей, но и пополнению его словарного запаса.

Основными средствами развития связной речи являются:

беседы;
дидактические игры;
театрализованные игры.

В занятиях с ребенком можно использовать средства наиболее подходящие для его возраста и интересов или же комбинировать их.

Беседы.

В содержание работы по обучению старших дошкольников входит обучение детей умению вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами и односложными, уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои реплики. Малышей тоже надо научить качеству речи, то есть быть доброжелательным, тактичным, вежливым, соблюдать позу при разговоре, смотреть в лицо собеседника.

В процессе дня педагогу необходимо найти время для кратковременных разговором со всеми детьми, для этого пойдет время утреннего приема детей в детский сад, умывание, одевание и прогулки.

Для сформирования у детей навыков диалогической речи педагогу следует использовать прием словесных поручений. При этом детям воспитатель дает образец просьбы, иногда предлагает ребенку повторить её, чтобы проверить, запомнил ли он фразу. Это также способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития первоначальных форм речи-собеседования воспитатель планирует и организует совместное рассматривание с детьми иллюстраций, любимых книг, детских рисунков. Побудить к разговору на конкретную тему помогут небольшие эмоциональные рассказы педагога (что он наблюдал в автобусе; как провёл выходные дни), которые вызывают в памяти детей различные подобные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

В старших группах тематика разговоров самая разнообразная и более сложная. Например: можно предложить детям вспомнить свою любимую сказку, игру. Наибольшее внимание уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить друг друга, поправить товарища, задать вопрос собеседнику.

Общение с детьми имеет очень большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на всестороннее развитие речи ребенка: исправлять ошибки, задавать вопросы, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре педагогу легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. В процессе разговора воспитатель может лучше изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, какие упражнения для развития речи лучше использовать, узнать его интересы, стремления.

Общение с детьми может быть индивидуальным и коллективным. В коллективном разговоре участвуют вся группа или несколько детей. Наилучшее время для коллективных разговоров является прогулка. Для индивидуального общения лучше подходят утренние и вечерние часы. Но когда бы педагог ни говорил с детьми, разговор должен нести пользу, быть интересным и доступным для понимания.

Роль сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи у дошкольников

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Игра – это не просто развлечения, это творческий, вдохновенный труд ребенка, это его жизнь. В процессе игры ребенок познает не только окружающий мир, но и самого себя, свое место в этом мире.

В игре нет схем и правильных образцов, ни что не сковывает ребенка. Не поучать, и обучать, а играть с ними, фантазировать, сочинять, придумывать - вот, что необходимо ребенку. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления, воображения и речи. Играя, ребенок заменяет отсутствующие объекты предметами - заместителями, иногда даже воображаемыми. И это не просто игра, это становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет встречаться постоянно. В иге он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнеров по игре.

Но чтобы игра стала действительно развивающей для малыша, но надо учить играть - сначала просто оперировать игрушками, подражал реальным действиям, их логике, их последовательности. Потом, когда ребенок уже умеет самостоятельно действовать, осваивать науку сюжетно-ролевой игры, разыгрывать целые сюжеты, в которых главное - отражение отношений между людьми. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданный им самим игровой обстановке. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

бытовые (игры в семью, детский сад),
производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин),
общественные (игры празднование Дня рождения города, в библиотеку, полет на Луну).

Сюжет ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинения ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Для дошкольников роль- это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольников заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница хорошо заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

Известны два вида речи - диалогическая и монологическая, которые более приемлемы при проведении сюжетно-ролевой игры. Так форма протекания диалогической речи(беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждают к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монологическая речь характеризуют развёрнутость, полнота, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряжённого внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранять живость и непосредственность речи.

Сюжетно-ролевые игры дают возможность активизировать имеющийся запас слов. В играх ребенок попадает в ситуацию, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика, в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Сюжетно-ролевая игра является той самой речевой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи. Она направлена на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выражать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие связной речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

Роль словесных игр в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

Наибольший эффект работы по развитию речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие игр. Одним из видов игр является словесная дидактическая игра. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Они активно включаются в словесно-речевые игры. В младшей и средней группах игры направлены на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизация словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве. А в старшем дошкольном возрасте у детей активно начинает формироваться логическое мышление, и игры подбираются с целью формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач: дети должны быстро находить нужный ответ, точно и четко формировать свои мысли, применять знания в соответствии с заданием.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе я применяю четыре группы игр, предложенные Бондаренко А.К. Приведу краткие характеристики каждой группы:

группа - игры, которые формируют умение выделять существенные признаки предметов и явлений: «Магазин», «Отгадай-ка?», «Радио», «Да - нет», «Чьи вещи?»
группа - игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать различия, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?»
группа - игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам: «Кому, что нужно?», «Назови три слова», «Назови одним словом».
группа - игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не летает», «Белого и черного не называть».

Применение словесно-игровой деятельности повышает эффективность речевого развития детей, позволяет сформировать у них разнообразные умения и навыки, которые станут основой дальнейшего успешного обучения. Правильно организованные и систематически проводимые игры помогают развитию связной речи, значительно пополняют словарный запас, делают речь детей более грамотной, выразительной.

Одной из наиболее эффективных форм работы по развитию связной речи является театрализованная игра.

В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально-насыщенная речь, активизируется словарь ребенка. С помощью игр-драматизаций дети осваивают элементы общения – мимику, позу, интонацию, модуляцию голоса. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

На первоначальном этапе работы над игрой-драматизацией необходимо правильно подобрать художественное произведение. Очень важно, чтобы оно заинтересовало детей, вызвало сильные чувства и переживания. И имело место быть занимательно развивающийся сюжет: в нем должно быть один или несколько основных героев наряду с эпизодическими героями, активно участвующих в происходящих событиях.

Выбрав произведение для игры-драматизации, воспитатель несколько раз читает его детям, рассматривает с ними иллюстрации, беседует о прочитанном.

Сам процесс подготовки проведения театрализованной игры решает множество задач по развитию связной речи:

1) систематическое выполнение игровых упражнений, направленных на развитие мимики и пантомимики, благодаря чему движения приобретают большую уверенность. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимать тонкости жестов, выражения лица и движений другого ребенка;

2) введение игр и упражнений на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации;

3) переход к драматизации стихов, прибауток, потешек: дети заранее заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя различные виды театра (пальчиковый театр или настольный);

4) переход к более сложному виду деятельности - драматизации рассказов и сказок, где используются разные маски или элементы костюмов и виды театров – настольный, пальчиковый, би-ба-бо, дети могут разыгрывать текст в качестве актеров.

Ученые давно заметили, что речь и - ручные действия очень тесно связаны между собой.

О мелкой моторике в последнее время написано немало книг и пособий. И это неслучайно.

Ученые пришли к выводу, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности. Другими словами, формирование речи совершается под влиянием импульсов, идущих от рук. Это важно при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме этого доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скорость, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальце рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка.

Стихи, сопровождающие упражнения, - это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма. Они учат слушать рифму, ударения, делить слова на слоги. Чувство ритма важно и при обучении письму (для выработки ровного почерка), для запоминания стихов, для предупреждения нарушений письма (пропуска гласных).

Заключение.

Развитие связной речи у детей – не стихийный процесс. Он требует целенаправленных действий взрослого. Наша задача – помочь ребенку вырасти образованным человеком, с грамотной речью.

Список использованной литературы

Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. - с.27-43.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - с. 4-16.
Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского
.Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.
Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 10-13.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.:Педагогика, 1974. - 256с.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.
Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2009. - 368 с.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. - 240 с.

Характеристика качеств связной речи.

Виды связной речи (диалог, монолог).

Возрастные особенности развития форм связной речи у дошкольников. Особенности ситуативной и контекстной речи.

1. Понятие «связная речь» употребляется в методике развития речи в нескольких значениях. Связная речь как комплекс речевых умений и навыков, необходимых для общения и взаимопонимания, представляет собой смысловое развернутое высказывание. Связной речью называют также одно из сложных качеств, характеризующееся рядом признаков. Критерии связности речи для дошкольников разработаны О.С. Ушаковой. К ним относятся:

Грамматическая и фонетическая правильность;

Точность (подбор слов и словосочетаний в соответствии с текстом или мыслями);

Выразительность (богатство языковых средств).

Связная речь – наивысшее достижение речевого развития детей дошкольного возраста. Это результат развития всех сторон речи: словаря, грамматического строя, звуковой культуры.

Таким образом, все задачи развития речи детей дошкольного возраста находят свое завершение в развитии связной речи, которая организована по законам логики и грамматики и представляет собой единое целое, обладает законченностью, самостоятельностью и расчленяется на части, связанные между собой.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития связной речи, что способствует становлению интеллектуальных функций речи (рассуждения, объяснения, обдумывания плана высказывания, поиск способов выражения мыслей и т.д.). Развитие умения рассказывать необходимо для подготовки к обучению в школе, так как устная связная речь является основой для обучения детей письменной речи.

2. К основным видам связной речи относятся диалог и монолог.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная форма языкового общения, которая строится на обмене высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, комментарий, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Монологическая речь – это развернутый вид речи, который отличается произвольностью и организованностью. Монолог представляет собой законченное высказывание в форме текста, объединенное смысловой, грамматической связью.

Сопоставляя диалог и монолог по различным признакам и характеристикам, можно выявить ряд различий:

Характеристика
Стиль общения	Общение двух и более людей, сопровождается спонтанной реакцией, определяемой ситуацией	Односторонний характер высказываний, не рассчитанный на немедленную реакцию, но отличающийся преднамеренным воздействием на слушателей
Структура	Неполные предложения, фонетические сокращения, непривычные словообразования, нарушение синтаксических норм	Полные развернутые предложения, больше сложных и распространенных предложений, четко выделены структурные части (начало, основная часть, конец)
	Спросить, ответить, получить ответ, побудить к действиям, договориться о совместной деятельности	Сообщить факты, аргументировать мнение, привести доказательства, сформулировать выводы
Литератур-ные нормы	Часто используется разговорная речь, допустимы диалекты, жаргон, профессиональный сленг	Сознательное использование литературных норм, объяснение специальных терминов и слов
Вырази-тельность		Умеренный темп, обдуманность интонаций, выразительность мимики и жестов подчеркивает смысл слов

Исследуя проблему онтогенеза диалога и монолога, швейцарский психолог Жан Пиаже открыл и проанализировал феномен эгоцентрической речи . Он охарактеризовал ее как «речь для самого себя» и назвал признаком незрелости детского мышления. Поскольку такой речью ребенок сопровождает свои действия, Пиаже сделал вывод, что развитие речи идет от монолога (эго) к диалогу (социализированной речи). Оппонентом Пиаже по исследованию онтогенеза детской речи был Л.С.Выготский. Он доказал в ходе эксперимента, что эгоцентрическая речь ребенка является временным явлением.

3. При анализе возрастных особенностей связной речи у детей дошкольного возраста необходимо рассмотреть соотношение ситуативной и контекстной речи. Эти два вида речи выделил С.Я. Рубинштейн в зависимости от характера связи с предметным внешним планом, ситуацией общения.

Но по мере изменения содержания и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает контекстной речью , которую можно понять в определенном контексте общения. Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не вытесняет ситуативную. Ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой, в зависимости от содержания и характера общения. К контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение темы, выходящей за пределы ситуации.

В развитии связной речи детей выделяют четыре этапа.

II этап – развитие понимания речи (второй год жизни). Сначала ребенок соотносит слово и с эмоциональным переживанием, и с предметом, и с действием, и с местом, где находится предмет, и с ситуацией, связанной с ним. Затем происходит дифференциация значения слова и закрепление связи между звуковым и зрительным образом. К двум годам общение взрослого и ребенка строится на основе понимания речи. Ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь на бытовом уровне, знает названия многих предметов, выполняет простые и двухэтапные инструкции, активен в речевом общении. Часто в общении дети используют мимику, жесты, движения и различные звукоподражания. Формируется так называемая автономная речь, которая служит подготовительным этапом в развитии самостоятельной речи. Автономную речь составляют слова-звукоподражания, которыми ребенок заменяет трудные для произношения литературные слова (би-би, ляля, киса, ту-ту).

III этап – развитие фразовой речи. Это этап начала развития диалога. К концу второго года жизни речь становится основным средством общения. Диалог с детьми чаще всего осуществляется в вопросно-ответной форме. Дети учатся отвечать на простые вопросы: кто это? Что? Какой? Где? Куда? Что делает? Сначала одним словом, потом фразой из 2-3 слов. Диалоги с детьми непродолжительные во времени, часто ситуативны, связаны с конкретным предметом, игрушкой. Постепенно ребенок учится отвечать на обобщенные вопросы, когда нет прямого указания на предмет: что ты хочешь? Во что будешь играть? Какую книгу почитать? В процессе диалога у детей формируется функция выражения своих мыслей и элементарного взаимодействия с собеседником. Фразовой речью дети пользуются и в совместных играх, комментируя свои игровые действия (покормлю куклу; гараж для машины) или общаясь со сверстниками (давай строить вместе).

IV этап – переход к монологической речи. Первая форма монолога, которая появляется у детей, – это речь-сообщение. Она возникает в процессе развернутого ответа на какой-либо вопрос 2-3 фразами. При этом ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там», заменяя ими существительные и прилагательные, встречаются ошибки в звуковом и грамматическом оформлении речи. По данным О.С. Ушаковой, построение предложений в 90 % случаев идет по схеме «подлежащее – сказуемое». Первые монологи детей чаще всего связаны с конкретной ситуацией.

Литература

Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать / Н.С. Старжинская, Д.М. Дубинина, Е.С. Белько. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2003. – 144 с.

2. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. – 240 с.