Одним из существенных показателей гармоничного развития ребёнка является его словарный запас – тот объём слов, которым он пользуется в процессе общения и обучения.

Специалисты подсчитали, что в возрасте полутора лет словарный запас маленьких детей может насчитывать не более 50 слов, а к пятилетнему возрасту малыши уже свободно оперируют 2000–2500 слов. Однако важен не только количественный показатель (сколько слов использует ребёнок), но и качественный – насколько он понимает значения слов, которыми пользуется, правильно ли употребляет нужные словоформы.

Именно поэтому развитие словаря детей дошкольного возраста – очень важное направление в дошкольном обучении и воспитании.

Особенности развития словарного запаса дошкольников

На начальном этапе лексикон ребёнка пополняется в основном за счёт слов, которые он часто слышит в процессе бытового общения с родственниками.

В возрасте одного-трёх лет малыш усваивает следующие категории слов:

• названия игрушек, имена членов семьи; слова, обозначающие элементы быта, который окружает ребёнка (посудные и постельные принадлежности, мебель, еда);
• слова, демонстрирующие познания об окружающей природе: названия погодных явлений и времён года, наименования самых распространённых и простых в произношении растений и животных;

В этом периоде способность детей оперировать эмоционально-оценочной лексикой (словами, обозначающими эмоциональные состояния, качественные характеристики предметов) ещё крайне низка.

В возрасте 4-5 лет происходит существенный скачок не только в количественном наполнении словарного запаса (1500-2000) слов, но и в его качественном содержании. Ребёнок начинает активно использовать следующие тематические группы:

• слова, обозначающие переживания и чувства: весёлый, грустный, радостный;
• оценивать предметы и явления по их качественным характеристикам: высокое, горячее, тяжёлое;
• пробовать свои силы в словообразовании, употребляя уменьшительно-ласкательные формы слов: мамочка, голубушка. Образовывать словоформы однокоренных слов, например, формы, обозначающие детёнышей животных: кот – котик – котёнок, утка – утёнок, гусь – гусёнок и т.д;

В возрасте 5–6 лет количественный запас словарного состава дошкольника может составлять уже порядка 3000–4000 тысяч слов, при этом также происходит очередной рывок в его качественном наполнении. Дошкольник начинает употреблять следующую группу понятий:

• лексику, обозначающую временные интервалы: часы, дни недели, минуты, месяцы. Слова, описывающие категорию пространства: верх – низ, право – лево;
• простые и сложные числительные (один, пять, двенадцать, двадцать);
• слова, обозначающие категории обществоведения: народ страны, Родина, труд национальная армия, государство;

Наблюдая за развитием словарного запаса дошкольников, специалисты выделили суще моментов, на которые необходимо обращать внимание.

Особенности пополнения словаря детей различными видами частей речи

Быстрее и охотнее всего дети начинают использовать имена существительные и глаголы, что позволяет им легко обозначать предметы и действия, которые производятся с этими предметами. А вот такая важная часть речи, как имя прилагательное, используется дошкольниками неохотно. Между тем активное использование имён прилагательных позволяет сделать речь красивой и насыщенной, даёт возможность составлять распространённые предложения и полноценные речевые конструкции. Поэтому необходимо, чтобы родители уделяли больше внимания описанию признаков предметов и явлений, их качественным характеристикам.

Активный и пассивный словарный запас

Очень часто бывает так, что дети знают слово, но не использует его в своей речи. Это связано с тем, что они не совсем чётко представляют себе значения этих слов и сферу их употребления. Поэтому важно отслеживать наличие «мёртвых» слов в лексиконе дошкольника и «переводить» их из пассивного словаря в активный.

Для этого необходимо:

• Объяснить значение «мёртвого» слова, проговорить его чётко несколько раз. Таким образом, вы активизируете не только слуховой механизм восприятия информации, но и мускульно-двигательный, то есть, произношение слова закрепится в памяти речевого аппарата произносящего его человека.
• Чаще употреблять слово в нужной ситуации. Желательно также подобрать строчки литературных произведений, в которых это слово употребляется и его значение легко понять из контекста.

Можно использовать антонимичные значения для толкования смысла нового слова. Некоторым детям легче запомнить информацию, отталкиваясь «от противного», то есть от противоположного значения слова.

Развиваем словарный запас дошкольника

Читаем с ребёнком

Читая вслух дошкольнику, обязательно обращайте внимание на следующие моменты:

• Чётко и ясно произносите слова, соблюдая правильную постановку ударений и артикуляцию.
• Обязательно поясняйте значения незнакомых слов, встречающихся в тексте, обращайте внимание на их произношение, в случае необходимости, на следующий день повторите новые слова, попросив ребёнка пояснить их значения.

Чтение книг обеспечит полноценное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста, и очень важно, чтобы дети полюбили читать книги.

Вы не только обеспечите качественный источник пополнения его словарного запаса, но и поспособствуете развитию навыков грамотного письма.

Это будет обусловлено работой зрительной памяти – зачастую много читающие дети пишут грамотно, не утруждая себя знанием орфограмм. Они просто «фотографируют» верное написание слова, оставляют в зрительной памяти его правильный вариант.

Игры и задания для расширения словарного запаса

«Проводник» – во время прогулки закройте глаза, и попросите малыша побыть вашим «проводником», максимально точно описывая вам, что он видит вокруг себя. Можно усложнить задание, попросив ребёнка по возможности не использовать одни и те же слова.

Игры с мячом позволяют не только расширить словарный запас детей, но и развить логическое мышление, обобщая познания в области слов различных лексических групп.

«Называем животных» – ведущий по очереди бросает мяч детям. Задача ребёнка – поймав мяч, ответить, назвав какое-нибудь животное. Из игры выбывают те дети, которые не смогли назвать животное, когда подошла их очередь. Победителем будет тот игрок, который дольше всех продержится, назвав большее количество животных.

Этот же вариант игры можно использовать для закрепления знания слов из других обобщающих категорий: «транспорт», «фрукты», «овощи», «растения» и т.д.

«Где кто живёт?» – ведущий, бросая мячик детям, задаёт вопросы:

Кто живёт в норе? – /крот, мышь, лиса, ёж/.

Кто живёт в реке? ­– /лягушка, рыба, выдра/.

Кто живёт в море? – /кит, осьминог, дельфин, медуза/.

Это игра позволит расширить не только словарный запас детей, но и укрепить их познания об окружающем мире.

«Большой – маленький»

Тренируем навык образования словоформ с уменьшительно-ласкательным значением. Объясните ребёнку на примере, как получаются такие слова: стул-стульчик, вилка-вилочка, ключ-ключик, яблоко-яблочко. Кидая малышу мячик, назовите слово, от которого он должен образовать уменьшительно-ласкательную форму. Первое время давайте ему на выполнение этого задания достаточно времени, не торопите.

Заданий, позволяющих эффективно пополнять и развивать словарный запас дошкольников очень много, выбирайте из них те, выполнение которых доставят юным ученикам удовольствие. Например, подвижным детям лучше предложить задания с мячом, флегматичным и наблюдательным – задания описательного характера, предполагающие анализ явлений, предметов и ситуаций.

Своевременное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста позволит им легко овладевать навыками правильной связной речи, а также поспособствует в будущем гармоничному развитию их интеллекта и логического мышления.

Преподаватель, специалист детского развивающего центра
Дружинина Елена

Логопедические уроки на пополнение словарного запаса ребёнка:

Менщикова Анна Александровна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ №103 "Журавушка"
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: методический и практический материал
Тема: "Развитие активного и пассивного словаря в раннем возрасте"
Дата публикации: 08.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Введение.

Дидактическая игра как средство активизации словаря у детей младшего

дошкольного возраста. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет

тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков

ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание

будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...». Макаренко А. С.

1. Роль игры в жизни ребёнка.

Сегодня, как никогда, осознается ответственность общества за воспитание

подрастающего поколения. Преобразования в дошкольном образовании

нацеливают на использование всех возможностей, ресурсов для повышения

эффективности обучения. К таким важным, главным средствам обучения

относится игра. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не

ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным

субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра – деятельность ребёнка, в которой формируется и обогащается его

внутренний мир.

Игра подготавливает детей ко взрослой жизни, каждого, к продолжению своего

дела, формируя, развивая в них способности и качества, необходимые для той

деятельности, которую предстоит им выполнить. В любой игре прокладывается

путь от чувства к организованному действию, и от действия к чувству. Словом, в

игре, как в фокусе, собираются, проявляются и через неё развиваются и

формируются все стороны психической жизни. Вопрос о природе и сущности

игры волновал и продолжает привлекать внимание многих исследователей,

таких как Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное

светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный

поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности». Влияние игры во многом

зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии

ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного

методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и

проведения всевозможных игр. Очень большое влияние игра оказывает на

развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка

определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться

со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

2. Перевод слов из пассивного словаря в активный словарь.

Это специальная педагогическая задача. Овладение родным языком, развитие

речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном

детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая

основа воспитания детей. Исследования отечественных психологов и

психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к

развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством

полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть

языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое

значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак

высокого развития речи.

Л.С. Выготский отмечал: "… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но

и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в

непосредственной зависимости от речи".

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством

сигнализации, которое может заменить все возможные для человека

раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи

между ним образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре

головного мозга по законам, открытым И.П.Павловым. С психологической

точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова

есть "единство обобщения и общения, коммуникации и мышления". Именно в

значении слова "завязан узел того единства, которое мы называем речевым

мышлением. Взгляд на слово определяет роль словарной работы с детьми. Она

тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением

представлений об окружающем мире, с формированием элементов понятийного

мышления.

Словарь- лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного

человека.

Лингвистические словари по своим целям и способам лексикографического

описания разделяются на несколько типов: толковые, словари иностранных

слов, орфографические, орфоэпические, синтаксические и др. Особое место

занимают толковые словари, задачей которых является объяснение (толкование)

значений слов и их употребление в речи.

Активный словарь- это слова, которые говорящий не только понимает, но и

употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет

богатство и культуру речи.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий на данном языке понимает, но

сам не употребляет.

Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о

значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в

сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в

активный словарь представляет собой специальную педагогическую задачу.

Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют

в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии,

языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей

на различных возрастных ступенях. Эти слова воспитатель должен вводить в

лексикон детей планомерно, систематически.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание

лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по

развитию речи детей. Обогащение словарного запаса происходит в процессе

ознакомления с окружающим миром, во всех видах деятельности, повседневной

жизни, общении. Работа над словом уточняет представление ребенка, углубляет

его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в

дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития

мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется

личность. К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в

совместной с взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова.

В первом – главным компонентом ситуации выступает предмет.

Во втором - главным компонентом ситуации становится взрослый.

Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на

последнем. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки

достать предмет.

В третьем - центр ситуации переносится на слово.

Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляциям. Появляются

первые попытки произносительного образа. И малыш произносит требуемое

слово – название предмета. В 3 – 3,5 года слово объединяет несколько групп

однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4 – 5 лет ребенок

использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, например,

слово "растение" включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и

прочее. Такое обобщение строится на наиболее ярких признаках, которые

ребенок усвоил в собственной практической деятельности. За каждым,

словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или

ситуации. Дошкольники обучаются гораздо успешнее в процессе

непосредственно-образовательной деятельности по

развитию словарного запаса по средствам дидактических игр. Они

закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в

составлении высказываний, развивают объяснительную речь. В этих играх

ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать

приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях Они

проявляются в словах и действиях играющих. Третий год жизни – период

наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество

слов доходит до 1900, в 5 лет до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные

По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-

либо другой сфере психического развития".

Уровень развития словаря определяется количественными и качественными

показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим

количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование

лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в

которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой

практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

Анализируя развитие значения слова, С.Л. Выготский писал: " Речь и

значение слов развивались естественным путем, и история того, как

психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной

степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным

образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса

происходит овладение механизмом обозначения". В дошкольном возрасте

ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему

общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе,

понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому

дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из

важных задач развития речи.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее

неизвестных слов, а также новые значения ряда слов, уже имеющихся в их

лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет

общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств,

действий, процессов и др.).

Во- вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем,

что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто

не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление

понимания уже известных слов, наполнение их конкретным

дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие

умения пользоваться общеупотребительными словами.

В- третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две

определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь

(слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при

всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно,

чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том

случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок

должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много

раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой

анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинетический

анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими

словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные,

просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в

условиях неблагополучной языковой среды. На третьем году жизни словарь

детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов

домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и взрослые.

Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения,

которые видят на улицах, в парках и других местах (названия транспортных

средств, построек, растений, животных и т.д.). Углубление знаний о

предметах получает отражения в словаре в виде слов, обозначающих

названия частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует (ручка,

носик, крышка у чайника; рукава, карман, пуговицы у платья и т.п.). Формы

предметов (шар, кубик, кирпичик). Вкус овощей и фруктов (сладкий, кислый,

вкусный). Вводятся в активный словарь слова, обозначающие величины, и

цвета, а также обозначения физических качеств предметов (теплый, гладкий

и т.п.) и их свойств. На четвертом году дети должны точно называть все вещи

обихода, предметы обстановки, разные транспортные средства и т.п., т.е. то, с

чем они сталкиваются повседневно. Установление связей между предметами,

действиями и словами, их обозначающими, в этом возрасте уже не

представляет труда. 3. Методы и приемы формирования словаря детей

дошкольного возраста В современной методике словарная работа

рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность,

обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования

М.М Алексеевой, В.В. Гербовой, Е.М.Струниной, В.И. Яшиной. Алексеева

М.М., Яшина В.И..

Выделяют две группы методов:

Методы накопления содержания детской речи и методы направленные на

закрепление и активизации словаря, развитие его смысловой стороны.

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения

детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение

художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр

телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря:

рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым

представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, она рассматривает игру как

одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе

с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на

Дидактические игры – это широко распространенный метод словарной

работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней

ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания,

делится ими с товарищами. Особенно важное место в умственном

воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами

которых являются познавательное содержание и умственная задача.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное,

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Именно в дидактической игре ребенок получает возможность

совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать словарь. А.В.

Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо

добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения

отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию

ребенка, служила формированию его способностей.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы.

К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение,

указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая

деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец

должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко,

громко и неторопливо.

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение

одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его

запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов

действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для

объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе

наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения

определённого результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются

на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими –

"Кто? Что? Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими

установления связей и отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем

похожи?" вспомогательные вопросы бывают наводящими и

вспомогательными. Вопросы используются во всех методах речевого

развития. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин,

предметов, показ образца, способов действия. Игровые приёмы могут быть

словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к

деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую

активность детей и результативность занятий. Таким образом, в словарной

работе используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости

от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной

работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

4. Структура дидактических игр в формировании словаря детей

младшего дошкольного возраста.

От других видов игр и упражнений дидактическую игру отличает

определенная структура. Как утверждают И.М. Кононова и К.Д. Сергеева,

игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего

обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в

занимательной форме, которая достигается определенными игровыми

действиями. Обязательным компонентом дидактической игры являются и ее

правила. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра.

Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение

протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре

ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет

их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности,

они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной

деятельности. Структуру дидактической игры образуют основные и

дополнительные компоненты.

К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые

действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым – сюжет

и роль. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать

уровень подготовленности воспитанников, так как в игре они должны

оперировать уже имеющимися знаниями, представлениями и умениями.

Определяя дидактическую задачу, имеется в виду, какие знания,

представления детей должны усваиваться, закрепляться, какие умственные

операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей

можно сформировать средствами игры (честность, скромность,

настойчивость в достижении поставленной цели, активность), какие стороны

речи развить. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что

отличает одну игру от другой. Игровая задача иногда заложена в самом

названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике

живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется

игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем

интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и

игровые задачи. Игровые правила. Основная цель правил игры- организовать

действия детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-либо

детям в игре, делать игру занимательной, увлекательной и интересной.

Используя дидактическую игру в педагогическом процессе, через ее правила

и действия у детей формируются корректность, доброжелательность,

выдержка. Правила игры определяются задачей обучения и содержанием

игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий,

организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и

воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность

ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать

непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В

результате этого развивается способность управлять своими действиями,

соотносить их с действиями других играющих. Правила игры имеют

обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие

правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они

соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ

выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и

взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том,

чего и почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться

правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них.

Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит

к отрицательным результатам. Дидактическая игра отличается от игровых

упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется,

контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит

от выдумки педагога. Игровые действия могут быть самыми

разнообразными: спрятать, искать, закрывать фишкой картинки, подбирать

картинки, отвечать на вопросы, выбирать водящего, награждать победителя.

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра

приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение

игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого

действия. В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех

участников. При распределении детей на группы или при наличии ролей

игровые действия различны. Различен и объём игровых действий. В младших

группах - это чаще всего одно-два повторяющихся действия, в старших уже

пять-шесть. Средством решения дидактической задачи выступает

дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение

игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель

эффективности игры. Дидактическая игра выступает одновременно как вид

игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с

ребенком. В этом и состоит ее своеобразие, игровой результат. Правила игры,

устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми.

Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и

действия товарищей, взаимоотношения в игре. Результат дидактической игры

Показатель уровня достижения детей в усвоении программного материала, в

развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш,

полученный любым путём. Игровые задачи, действия, правила, результат

игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей

нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие. Некоторые

дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре

"Магазин игрушек" есть продавец и покупатели. Из дидактических игр с

сюжетом следует выделить / игры-инсценировки – показ с помощью игрушек

небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача

(угадать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить

изменения, которые произошли на сцене). Многие дидактические игры не

имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в

этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и

связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой

сказочный персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например:

кукла, повышается умственная и словарная активность малышей. Например,

в гости к детям может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного,

живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то

нового, интересного. Андрюша проводит игры, может быть, и ранее

известные детям, например "Что изменилось?", но эти игры приобретают

новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение. В

игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение

словаря дошкольника. Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-

прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети

сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки

при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.). Эти ошибки вызваны неточностью,

недифференцированностью восприятия и представлений ребенка. Поэтому

существенное значение на данном возрастном этапе приобретают

ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в

процессе углубления знаний о предметах. Для реализации словарной задачи

педагог использует дидактическую игру, как в непосредственно

образовательной деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его

размер, цвет.

5. Виды дидактических игр.

Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги

ДОУ эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек",

"Кто увидит и назовет больше?", "Краски", "Что изменилось" и другие. Для

формирования словаря используются дидактические игры разных видов:

игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные

печатные игры и словесные игры. Следует отметить, что все эти игры можно

успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с

предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на

непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка

действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того,

ребенок с желанием называет увиденные предметы. Большая группа игр и

упражнений с дидактическими игрушками и материалами (матрешками,

башенками, грибками, геометрическими формами и т. д.) характеризуется

тем, что обучающее и игровое начало заложено в самих игрушках и

материалах, в их специальной конструкции. В играх этого типа имеются свои

дидактические задачи (различать величину, форму и т. д.) и цель игры для

ребенка (собрать целую игрушку, выполнить задание), разнообразные

действия (собирать, складывать, нанизывать) и определенные правила

(например, нанизывать кольца по возрастанию величины, раскладывать по

форме). Игры с дидактическими игрушками и материалами предназначены

больше для маленьких детей. Они не требуют обязательного взаимодействия

с другим ребенком, предполагают характерную для малышей повторность

действий. Их ценность не только в том, что дети познают специально

выделенные, нарочито подчеркнутые в игрушке, материале свойства - цвет,

форму, величину и др. Благодаря заложенному в обучающих игрушках и

материалах принципу самоконтроля они позволяют организовать более или

менее длительную самостоятельную деятельность маленьких детей,

развивать умения занимать себя, играть рядом с другими, не мешая им, а

значит, помогают организовать жизнь группы. В младшем дошкольном

возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что

соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Настольные

печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе

наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с

животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами.

Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото

"Времена года"), о различных профессиях (игра "Что кому нужно?").

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с

ними, дети учатся сравнивать и называть, устанавливать сходство и различие

предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,

качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию,

установление последовательности в решении задач. Дидактические игры –

незаменимое средство в формировании словаря детей младшего дошкольного

возраста. В дидактических играх обучение носит игровой характер. Опираясь

на непроизвольное внимание детей, взрослые должны активизировать их

познавательную деятельность, вызывать интерес к окружающим предметам,

совершенствовать их опыт, формировать навыки и умения. Дидактические

игры наряду с подвижными, музыкальными создаются взрослыми как игры с

правилами и предлагаются детям в готовом виде. Лишь после того как дети

овладеют их содержанием, правилами, они начинают играть в них

самостоятельно. К дидактическим играм относятся собственно обучающие

игры с правилами, игры и упражнения с дидактическими игрушками и

материалами, словесные игры-занятия. Игры с правилами имеют большое

организующее значение для ребенка и детского коллектива. Правила в этих

играх предлагают детям определенные нормы

действия (умственного и физического), определяют, что надо делать,

говорить и чего нельзя, как действовать каждому и всем играющим. Важно,

что именно в самостоятельных дидактических играх дети привыкают

подчиняться требованиям и правилам без прямого участия и подсказок

взрослого. Дидактическая игра с правилами - основной и наиболее

характерный вид игровой деятельности детей - имеет определенную

структуру, которая включает дидактическую (развитие сенсорных процессов,

речи и др.), игровую задачу (отгадать, выиграть соревнование и т. д.) и

игровые действия (прятать и находить, кого- то изображать и т. п.), правила

игры (действовать по очереди, не повторять сказанного, начинать по сигналу

и т. п.). Игровая задача и игровые действия вносят в игру занимательное

начало, позволяют ребенку обучаться, играя, непреднамеренно получать

знания в интересной для него деятельности. К таким играм можно отнести

прежде всего многие настольные игры, словесные и словесно-подвижные.

Еще более важное место занимают словесные дидактические игры (игры-

загадки на выделение характерных признаков предметов, сравнение,

обобщение и др.), настольно-печатные игры на классификацию предметов,

игры-соревнования в быстроте и точности ориентировок. Ценно, что эти

игры объединяют не только непосредственных участников, но и

«болельщиков», внимательно наблюдающих за игрой и выражающих

активное отношение к успехам или неуспехам своих товарищей. По мере

овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх

усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо

одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме,

качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного,

логического мышления, обогащения словаря ребенка. Детям младшей

группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так

как малыши еще не могут находить едва заметные различия между

предметами. Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части,

признаки и отличительные особенности. Словарь дошкольника на четвертом

году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми

дети сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают

ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.) Поэтому существенное значение на

данном возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями

предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах.

Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением,

особенностями строения. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает

определить и назвать его размер, цвет. Дидактические игры должны

развивать любознательность, умение самостоятельно решать умственные

задачи, способствовать созданию стойких игровых коллективов,

объединенных общими интересами, взаимными симпатиями, товарищескими

взаимоотношениями. 6. Взаимодействие педагога с детьми в дидактических

играх- создание положительного отношения. Дидактические игры и занятия

дадут хороший результат лишь в том, если воспитатели ясно представляют,

какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем

особенности организации этих занятий на ступени младшего дошкольного

возраста. Дидактические игры и занятия очень важны для умственного

воспитания маленьких детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются

важные качества, необходимые для успешного умственного развития.

Развитие сосредоточенности и способности к подражанию – необходимое

условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач,

которая должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в

равной мере овладевают этими качествами. Вызывая подражании своим

действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться,

вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них

требуется. Привлекая внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель

закладывает первое начало в развитии такого важного качества, как

любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно

участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок приученный

слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает

определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их

назначении, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма, цвет, величина,

вес, качество материала, научится их сравнивать, появится интерес к анализу

и обобщению. Развиваются и совершенствуются его восприятие и ощущения.

Показывая, рассказывая детям, воспитатель раскрывает перед ними мир

доступных для их понимания явлений природы и труда старших, знакомит со

средствами передвижения. Понять все эти явления ребенок не может без

поясняющего слова взрослого. Поэтому на занятиях ставится задача –

научить детей слушать и понимать обращенную к ним речь и самим

пользоваться речью. Особенно хорошо дети усваивают сведения об

окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не

только созерцать, но и активно действовать и участвовать в опытно-

исследовательской деятельности. Дети постепенно научатся пользоваться

моделями, схемами, монограммами, строить из строительного материала

лесенки, горки, дома, виды транспорта. В процессе любой деятельности у

детей вырабатываются: целеустремленность, здоровая, разумная активность

и некоторая саморегуляция действий. Дидактические игры и занятия имеют

определенное значение в нравственном воспитании детей. У них постепенно

вырабатывается умение действовать в среде сверстников, что вначале дается

нелегко. Сначала ребенок приучается делать что-то рядом с другими детьми,

не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он

привлекает к совместной с другими детьми деятельности: вместе

рассматривать игрушки, картинки, животных, вместе отвечать, замечать,

узнавать, действовать. Зарождается интерес к действиям другого ребенка,

радость общих переживаний. Во время занятий постепенно формируется

некоторая сдержанность, организованность, целенаправленность поведения,

достижение результата вызывает чувство радости. У детей формируются

навыки осторожного пользования игрушкой, картинкой и бережного

отношения ко всему, что его окружает. Начинает формироваться отношение к

окружающему, чувства, интерес к действиям и поручениям, желание

участвовать в общей деятельности, добиваться положительного результата.

во время дидактических игр и занятий не должны быть забыты и задачи

нравственного воспитания. Занятия имеют значения и для эстетического

воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического

материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего

вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо

направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание

сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, чтобы

музыкальный и литературный материал был художественным. При

проведении дидактических игр и занятий воспитателю надо помнить, что

нельзя переутомлять детей, всегда необходимо следить за правильной позой

ребенка, за его состоянием, восприятием предложенного материала. Очень

важно помнить, что дидактические игры и занятия должны создавать у детей

хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал

что-то новое, радуется своему достижению, результату, умению произносить

слова, фразы, предложения, радуется первым совместным с другими детьми

действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного

развития детей на ступени младшего дошкольного возраста и имеет большое

значение для дальнейшего воспитания. Некоторые игры на активизацию

словаря «Давай искать на кухне слова» Какие слова можно вынуть из борща?

Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? И пр. «Угощаю».

Давай вспомним

вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет «вкусное» слово и

«кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока все не

«съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие»

слова. Можно поиграть с целью развития грамматического строя речи.

«Приготовим сок».

«И яблок, сок …(яблочный); из груш… (грушевый); из

слив… (сливовый); из вишни.. (вишневый); из моркови, лимона, апельсина и

т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.» Одна

сад). «Я заметил».

Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем

называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем –

какие они. Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая.

Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

«Волшебные очки».

Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их

надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т.п.). Посмотри

вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги,

красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр. «Доскажи

словечко».

Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает ее. Например:

ворона каркает, а воробей… (чирикает). Сова летает, а заяц… (бегает,

прыгает). У коровы теленок, а у лошади… (жеребенок) и т.п. «Лото»

детей карточки с изображением нескольких предметных картинок. У

педагога второй набор разрезных картинок. Ребенок должен узнать на своей

карточке названный педагогом предмет и закрыть его. «Чудесный

мешочек»

Ребенок, закрыв глаза, достает предмет из мешочка и называет

его. «Отгадай и назови»

Детям предлагается отгадать слово по его

лексическому значению. Побеждает тот, кто больше назовет правильных

ответов. Например: Место, где приготавливают и продают лекарство.

(Аптека) Помещение для стоянки и ремонта автомобилей. (Гараж) «Объясни,

Детям самим предлагается объяснить смысловое значение слова.

Например, Кнопка: Это предмет, которым прикрепляют бумагу к доске.

«Выбери правильный ответ»

Игра-шутка, в которой детям предлагается

выбрать правильный ответ из нескольких предложенных педагогом.

Например: Лопата - это стройное красивое дерево, продукт, который можно

кушать, инструмент, которым можно копать. .«Назови части» по картинкам

или по представлению.

Педагог показывает картинку или называет слово и

просит назвать его части Например: Что есть у кота? (Тело, голова, лапы,

когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть). «Отгадай, что это?»

предлагается узнать предмет по названиям его частей. Например: Кузов,

кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик). Палуба, каюта, якорь, корма,

нос (корабль). «Что забыл нарисовать художник»

На картинках нарисованы

предметы с недостающими частям. Детям предлагается назвать, что забыл

нарисовать художник. У стула нет ножки. У петуха нет гребешка.

«Модельное агентство»

Детям предлагаем «демонстрировать» свою одежду,

рассказывают, из какой ткани она сшита, называют детали одежды. Платье из

ситца. У него есть рукава, карманы, воротник, пуговицы, лиф и юбка. «Кто

Учить детей подбирать как можно больше названий предметов к

названию действия, или подобрать

картинки, названия которых могут употребляться с данным словом.

Например: Бежит: кто? (девочка, собака); что? (речка, молоко). Мяукает кто?

Лакает кто? Дует что? «Кто где живет»

По теме «Дикие и домашние

животные» На картинном материале детям предлагается поселить животных

в свои домики и назвать их жилище. Нора - для лисы и мышки; берлога - для

медведя. «Что где растет»

Детям предлагается распределить картинки с

изображением растений по месту их произрастания. огурец - на огороде; роза

На клумбе; яблоня - в саду; василек - в поле. «У кого кто?» по темам

«Животные» и «Птицы» -

с использованием наглядного материала. Дети

помогают мамам найти потерявшихся детенышей. У белки - бельчонок, у

лисы - лисенок, у грача - грачата. Или помогают собраться всей семье: лис,

лиса, лисенок. «Найди свою маму» Дети делятся на две группы, надевают

маски животных. Все гуляют по комнате. По команде «детеныши» должны

найти свою «маму» и соединиться в пары. «Кто что любит»

На картинном

материале детям предлагается «покормить» животных и птиц. Зайцу -

морковь, трава, капуста. «Как назвать того, кто...»

Учить детей понимать и

правильно употреблять в самостоятельной речи названия профессий. Кто

работает на кране? Кто чинит часы? Кто управляет самолетом? «Узнай

предмет по описанию»

По представлению или по картинкам дети

догадываются, о каком предмете говорит педагог. Зеленый, полосатый,

круглый, вкусный, красный, сочный. (Арбуз) «Времена года».

К сюжетной

картинке дети подбирают предметные картинки. Что бывает зимой?

(снежинка, сугроб, ледяной каток, снежная горка, снеговик, санки, кормушка)

«Строим дом»

Из разрезных картинок дети на фланелеграфе «строят» дом,

называют части дома: фундамент, стены, крыша, окна, двери, крыльцо,

балкон. Фотоальбом» по теме «Семья».

Учить различать людей разного

возраста на картинках. Обобщать разные изображения людей по возрастному

или половому признаку. Уметь с помощью набора картинок воссоздать

последовательность возрастного развития человека.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №103 «Журавушка»

Семинар – практикум

для воспитателей

на тему:

«Развитие активного и

пассивного словаря.

Активизация подражаний

(мл. гр.).»

Учитель – логопед:

Менщикова А.А.

Методы накопления содержания детской речи детей:

Первая группа включает методы:

Непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского

сада, целевые прогулки и экскурсии;

Опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

Рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных

произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

3. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря детей:

Рассматривание игрушек,

Рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием,

Дидактические игры и упражнения.

4. Основные задачи развития речи детей дошкольного возраста – воспитание звуковой

культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее

связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом

возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение

каждой задачи, меняются методы обучения.

5. Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с

обогащением знаний и представлений дошкольников об окружающих их предметах и

явлениях быта, о повседневной жизни, о природе.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы. К ним

относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность

педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того

же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия.

Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий

в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого

результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на

основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими – "Кто? Что?

Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими установления связей и

отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем похожи?" вспомогательные

вопросы бывают наводящими и вспомогательными. Вопросы используются во всех

методах речевого развития.

7. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин, предметов, показ

образца, способов действия.

8. Игровые приёмы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка

интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность

детей и результативность занятий.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и

приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный

метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Например, в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать и называть животных,

средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.

Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении

определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей

об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный

персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например: кукла,

повышается умственная и словарная активность малышей. Например, в гости к детям

может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его

появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша

проводит игры, может быть, и ранее известные детям, например "Что изменилось?", но

эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать

воображение.

В игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение словаря

дошкольника.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер,

цвет. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ

эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек", "Кто увидит и назовет

больше?", "Продолжи фразу» («Доскажи словечко»), "Что изменилось" и другие.

Игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные

игры и словесные игры - все эти игры можно успешно использовать для активизации

словаря дошкольников.

В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются

движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам,

так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части, признаки и отличительные

особенности. Например, дидактическая игра: « Что лишнее?».

Учитывая индивидуальные особенности детей, организую в группе центры по развитию

речи: театрализованный уголок, центр игр – драматизаций, центр дидактических и

речевых игр. Для мотивации детей к деятельности использую проблемные ситуации,

включая сказочных персонажей, сюрпризные моменты. Вопросы проблемного момента,

на установление связей в природных и социальных явлениях, схемы – модели,

дидактические и печатные игры – всё это позволяет расширять и активизировать

словарный запас детей, добиться употребления его в активной речи.

Обогащение и активизация словаря детей 3-4 лет происходит во время прогулки и

экскурсии. В процессе наблюдения за животными, птицами, растениями, насекомыми и

людьми дети. Дети знакомятся с понятием живой - неживой природы.

Словарная работа с детьми, предполагает освоение слов, обозначающих видовые и

родовые обобщения. В дошкольном возрасте целесообразно формировать такие

родовые понятия, как мебель, посуда, одежда, транспорт, овощи, фрукты, при этом особо

значимым становится умение самостоятельно находить существенные признаки,

обобщать и выражать результат обобщение в речи.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!

(по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов)

1. Пояснительная записка
2. Основное содержание программы
3. Механизмы реализации программы
4. Этапы и сроки реализации
5. Список литературы
6. Терминологический словарь

Приложение

Пояснительная записка

Правильная речь - это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Речь - это использование языка в целях общения. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации детей, имеющих различные физические и умственные отклонения в развитии. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и специальной педагогики.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у детей с ограниченными возможностями замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.

Таким образом, стала понятна еще одна причина слабой речевой активности детей с ограниченными возможностями здоровья - это недостаточная лексическая сторона речи.

Отсюда, возникла идея более углубленно обследовать словарный запас детей, посещающих логопеда Отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями Учреждения социального обслуживания «Центра социальной помощи семьи и детям «Росток».

Анализ состояния пассивного и активного словаря у данной категории детей показал:

Пассивный словарь (приложение 1)	Активный словарь (приложение 2)
0% детей низкий уровень	9% детей низкий уровень
51% детей средний уровень понимания речи	14% -уровень ниже среднего
	49% - средний уровень
	23% - уровень выше среднего
49% высокий уровень	5% детей высокий уровень

В итоге развитие речи детей свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, стойком аграмматизме. Итак, все это указывает на несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи.

Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение коррекционной работы по словарю относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам.

	ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОВ)
	ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА		ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА
	В практике работы различных образовательных учреждений внимание в основном уделяется количественной стороне процесса общения, то есть расширению объема словаря, увеличению словарного запаса. Данная ситуация приводит к необходимости включать в словарную работу анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова.		На речевую деятельность детей с ОВ отрицательно влияют не только особенности их психофизического развития, но и ошибки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает возможность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, при понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности.
	Таким образом, воспитание у детей с ограниченными возможностями внимания к содержательной стороне слова, его семантике просто необходимо. Уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают у детей точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.		Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям с ограниченными возможностями, имеющих недоразвитие речи, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения.

Итак, выявив актуальность и проблемы развития активного словаря детей с ограниченными возможностями, была поставлена цель программы: формировать активный словарь у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Развивать понимание значений слов детьми.

2. Формировать активный словарь детей с ограниченными возможностями путем понимания лексического значения слов через:

• формирование семантических полей;
• развитие лексико-семантических ассоциаций;
• развитие антонимии и синонимии.

3. Активизировать словарь детей.

Программа «Словарик» имеет теоретическую и практическую значимость:

Если внедрить программу «Словарик»; проводить целенаправленную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию активного словаря через развитие понимания лексического значения слова, то это будет способствовать осознанию ими языковых явлений и поможет детям данной категории быть наиболее успешными в общении с окружающими и в обществе.

Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями.
Состав группы: дети с системным (дети с умственной отсталостью) и общим недоразвитием речи III и IV уровня (дети с детским церебральным параличом, с нарушениями зрения и др.).
Возраст детей: от 7 до 18 лет.

В эти группы могут быть зачислены дети в тех случаях, когда у них помимо нарушений фонетической и фонематической стороны речи имеются выраженные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психофизической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи, а также с учетом общедидактических принципов:

При реализации программы учитываются особенности лексики детей с ограниченными возможностями различных клинических характеристик (слабослышащие, слабовидящие, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом) и коррекционная работа с ними (приложение 3).

В результате индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями разных категорий наиболее актуален один из методов работы - это игра.

Отсюда, коррекционная работа по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями проводиться на индивидуальных логопедических занятиях, которые строятся на основе различных лексических игр (приложение 4).

Примерный список игр, игровых упражнений и заданий для детей с ограниченными возможностями

Игры, игровые упражнения, задания
на развитие понимания значений слов	на развитие лексико-семантических ассоциаций	на формирование семантических полей	на развитие антонимии и синонимии
1. Измеряй-ка 2. Кто внимательнее? 3. Кто скорее? 4. Запоминай-ка 5. Сделай-ка 6. Классификация предметов по картинкам 7. Что растет в огороде? 8. За покупками в магазин 9. Кому что отдать? 10. Собери семью 11. Общее слово 12. Отвечай быстро 13. Будь внимателен 14. Назови форму 15. Повторяй-ка 16.Кто? Что? и т.д.	1. Кто? Что? 2. Сравнение 3. Угадай-ка 5. Назвать слово как можно быстрее 6. Расположи по порядку 7. Придумай, о чем может идти речь? 8. Подбери слово 9. Подбирай-ка 10. Отгадай-ка и т.д.	1. Назови лишнее слово 2. Разложи картинки по сходству 3. Какая? Какой? Какое? 4. Подбери слово 5. Что растет в огороде? 6. Что я вижу? 7. Выделить из серии слов 8. Отгадай-ка 9. Отгадывание предмета по названию его частей 10. Что общего 11. Описалочка 12. Отгадай животных 14. Наведи порядок и т.д.	1. Слова-приятели 2. Скажи по-другому 3. Слова-неприятели 4. Сравни наоборот 5. Слова-друзья 6. Слова-враги 7. Сравни 8. Наоборот и т.д.
на актуализацию словаря Повторение всех выше перечисленных игр (можно с усложнением и изменением).

Взаимосвязь с педагогами. Совместная работа со специалистами и воспитателями направлена на совершенствование активного словаря детей с ограниченными возможностями в их повседневной деятельности и на различных занятиях. Технологические аспекты взаимосвязи сочетаются с тематикой проводимых занятий (приложение 5).

Воспитатели проводят логопедические пятиминутки, связанные определенной лексической темой, для детей данной группы по заданиям логопеда (приложение 6). Взаимосвязь с родителями. Стратегия работы с семьей заключается в следующем:

Помощь родителей заключается в выполнении домашних заданий, в которые включаются упражнения по совершенствованию активного словарного запаса через понимание лексического значения слова. Также от родителей ожидается контроль за речью ребенка.

Запланирована консультация «Игры и игровые упражнения для совершенствования словаря детей» (приложение 7), благодаря которой родители узнают значимость лексического запаса для их детей и получат знания для проведения занятий в домашних условиях.

Таким образом, проведение целенаправленной и взаимосвязанной с другими специалистами и родителями работы по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями помогает детям в общении с родителями и взрослыми.

Механизмы реализации программы «Словарик»

Коррекционная логопедическая работа строится с учетом определенного строгого алгоритма действия:

	Первый этап - подготовительный
	Цель: развивать понимание значений слов детьми.
	Развитие понимания различных значений слов.	Уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение», «слова-друзья», «слова-враги» и т.д.
	Второй этап - основной
	Цель: формировать активный словарь путем понимания лексического значения слов.
	Блок 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
	Блок 2. Формирование семантических полей.
Третий этап - заключительный
Цель: активизировать словарь детей.

Первый этап - подготовительный.

Цель первого этапа состоит в развитии понимания значений слов детей с недоразвитием речи.
Данный этап включает в себя 2 блока: развитие понимания различных значений слов и уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение» и т.д.
Блок 1. Развитие понимания различных значений слов.
Первый блок состоит из следующих задач:

• уточнение предметной соотнесенности слов;
• уточнение понимания прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;
• развитие понимания инструкций, предложений, вопросов и т.д.;
• развитие мыслительных операций таких, как классификация, обобщение сравнение.

Блок 2. Уточнение понятий «слово», «действие», «признак» и т.д.
На данном этапе проводится цикл занятий, направленных на уточнение выше указанных понятий (приложение 8). Каждое занятие связано с определенной лексической темой.



На данных занятиях дети вспоминают, что такое слово, признак предмета, действие предмета, что такое предложение и чем оно отличается от слова. Также дети узнают, что есть слова-друзья (синонимы) и слова-враги (антонимы).
Второй этап - основной.
Второй этап направлен на формирование активного словаря путем понимания лексического значения слов и состоит из трех блоков.

Блок 1. Формирование семантических полей.

Цель первого блока - формировае структуры значения слова, организация семантических полей.
Формирование семантических полей осуществляется поэтапно, каждый этап дополняет друг друга:

Наименование этапа
1. Подбор слов-предметов	Детям предоставляется несколько картинок с изображением предметов: автобус, самолет, лодка... Дети рассматривают картинки, затем называют предметы. После этого им предлагается назвать одним словом все эти предметы. Это слово («транспорт») и является центральным, родовым понятием, вокруг которого формируются видовые, конкретные (автомобиль, вертолет, такси…). Затем данное задание выполняется наоборот, то есть к одному общему понятию подбираются слова-предметы (к слову «мебель» дети называют следующие предметы: стол, стул, кровать, шкаф и т.д.).
2. Подбор слов-признаков	Дальнейшая локализация смыслов осуществляется с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета. Например, к слову-стимулу «самолет» подбираются слова-реакции детей: железный, воздушный, большой, огромный...
3. Подбор слов-действий.	Данный этап в формировании семантического поля заключается в том, что детям предлагается соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. Например, к слову «автобус» подбираются слова-действия: едет, стоит, мчится и т.д.

Работа над развитием семантического поля прилагательных и глаголов осуществляется следующим образом:

• подбор слов-предметов к признаку (к слову «деревянный» назывались следующие предметы: стол, стул, шкаф, пол...);
• подбор слов-предметов к действию («идет» - человек, собака, кот, часы...);
• подбор синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам.

Таким образом, дети совместно с логопедом учатся формировать периферию семантического поля, то есть смысловые оттенки, соотношение родового и видового значений, соотношение определенного предмета с признаками и действиями.

Блок 2. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
Цель второго блока заключается в развитии лексико-семантических ассоциаций у детей с ограниченными возможностями.

В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативные связи, играющие очень важную роль в обогащении словарного запаса. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей с ограниченными возможностями по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.

Здесь закрепляются в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого-либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных, глаголов). Слова, предъявляемые детям, подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения.
Для построения ассоциативного поля детям предлагается слово-стимул, на которое они должны сообщить ассоциации.

Первоначально используются предметы окружающей обстановки. Показывается предмет или называется существительное и детям необходимо подобрать соответствующее ему слово-существительное (например, стул - «мебель», игрушка - «кукла» и т.д.). Отсюда, слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным признаком, выражающим различные отношения (род, вид, пространство, время).
Затем данное задание усложняется тем, что происходит переход от предметов к более абстрактным понятиям, например, слово-стимул «зима» - слово-реакция «снег». Конечно, детям предоставляется помощь: наглядная опора на картинки, наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов.
Дальше работа по развитию ассоциаций переходит на более сложный уровень. Подбираются слова-стимулы так, чтобы ассоциации связывали его со словом-реакцией:

• существительное связывается с прилагательным (мяч - «круглый»);
• прилагательное связывается с существительным (стеклянный - «стакан»);
• существительное - с глаголом (кошка - «мяукает»);
• глагол - с существительным (порхает - «бабочка»).

Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово-стимул и слово-реакция составляют согласованные словосочетания.

Кроме того, формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонимических и антонимических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет значительное расширение словаря детей с ограниченными возможностями.

Блок 3. Развитие антонимии и синонимии.
В третьем блоке основной целью является развитие словаря антонимов и синонимов.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями «слова-враги» и «слова-друзья» без называния терминологии (синонимы, антонимы).

В дальнейшем детям предлагается подобрать синонимы к словосочетаниям, что осуществляется следующим образом: детям называются словосочетания (например, снег идет, человек идет, весна идет), обращается внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово и просят его заменить. Дети подбирают слова близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дети приходят к выводу, что одно действие можно называть разными словами. Также идет развитие синонимии имен существительных и прилагательных.

Для того чтобы дети научились сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками (длинный - короткий карандаш). Затем при показе интонацией подчеркивается их качественная противоположность и просят показать детей предмет по названному признаку. Задания могут варьировать, например, детям предлагается распределить на пары ряд предметов (чистый - грязный стакан, глубокая - мелкая тарелка, большой - маленький мяч и т.д.). По такому же принципу осуществляется обучение детей глагольным формам антонимии, а также именам существительным.

Следующим шагом для развития синонимии и антонимии предлагаются различные игры и упражнения (Например, «Слова-приятели», «Скажи по-другому»; «Слова-неприятели», «Сравни-наоборот»).

Третий этап - заключительный.
Цель данного этапа заключается в закреплении, то есть активизации словаря.
На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в речи детей с помощью игровых приемов. Итак, детям предлагаются различные игры и упражнения для закрепления полученных знаний, а также активизации словаря (Скворцовой И.В., Швайко Г.С., Козыревой О.А., Новиковской О.А., Киселенко Т.Е., Смирновой Л.Н. и других).

Данные игры направлены на:

• умение обобщать и классифицировать понятия;
• называние предмета по его описанию;
• расширение предметного словаря;
• совершенствование описательной речи детей (прилагательных, антонимов, синонимов, родственных слов);
• совершенствование глагольного словаря;
• умение изменять и образовывать слова;

понимание детьми различных категорий слов.
Таким образом, на заключительном этапе можно повторить игры, используемые ранее.

Этапы и сроки реализации

Коррекционная работа по каждому блоку и этапу программы «Словарик» с каждым ребенком с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения, осуществляется индивидуально.
Затем прослеживается результат ребенка по направлению программы и делается заключение о продолжении работы по данному направлению или переходу на следующую ступень.

Количественные и качественные результаты

Словарь	Результаты		Приложение
	Качественные (ожидаемый результат)	Количественные (контрольный срез - 2008 год)
Пассивныйный	Улучшения в понимании: 1) речи на уровне диалога; 2) значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов; 3) инструкций; 4) предложений; 5) значений существительных единственного и множественного числа; 6) значений существительных с суффиксами уменьшительности; 7) значений глаголов.	100% 93% детей 50% 100% 64% детей
Активный	Улучшения: 1) в классификации и обобщении; 2) в подборе антонимов; 3) в подборе синонимов; 4) в подборе определений; 5) в подборе действий.	96% детей 86% 36% 100% 96% детей

Для выявления особенностей словарного запаса детей с ограниченными возможностями, за основу берется методика обследования пассивного словаря (или импрессивной стороны речи) под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, а для обследования активного словаря - традиционная методика.

Диагностика состояния лексики у детей проходит в два этапа:
I. Обследование пассивного словаря речи (приложение 11).
II. Обследование активного словаря речи (приложение 12).

Для оценки словаря детей с ограниченными возможностями по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) используются некоторые методы количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оценены уровнями.

Таким образом, положительным результатом будет считаться достижение ребенком высокого уровня состояния активного и пассивного словаря.

Список используемой литературы

1. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
3. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. 160 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - третье издание, переработанное и дополненное. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 448 с.
8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учебное пособие. Пермь: Прикамский социальный институт - филиал МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.
11. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 96 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: Пособие для практических работников ДОУ / под редакцией В.В.Гербовой. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с.

Терминологический словарь

Аграмматизм - [греч. agrammatos нечленораздельный] - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.

Аграмматизм импрессивный - [лат. impression впечатление] - непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматизм экспрессивный - [лат. expression выражение] - неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Устная импрессивная речь нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста (чтении).

Словарь ребенка - запас слов непрерывно импрессивно увеличивающийся.

Словарь активный - 1) часть словарного состава современного языка, которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; 2) активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Словарь пассивный - 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшими привычными, и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного запаса языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Эхолалия - автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

3.2 Развитие пассивного словаря

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.

3.3 Развитие активного словаря

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

· называние частей целого (колесо, фара),

· подбор однокоренных слов (лес – лесник),

· отгадывание предмета по описанию,

· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы - является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики - альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

Механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения. Глава II. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. II уровень речевого недоразвития II.1 Методика исследования уровня речевого недоразвития Для обследования детей с моторной алалией мы использовали традиционную методику...

На основном этапе следует продолжать совершенствовать навыки слогового анализа слов, развивать фонетико-фонематические возможности детей. Основной этап. На основном этапе работа над слоговой структурой слова усложняется. Для игровых упражнений используются слова со стечением согласных разных типов слоговой структуры. Для проговаривания слоговых рядов также используются более сложные комбинации. ...

Значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. По мнению Л.С. Выгодского...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово - называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но слова, сходные по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка - это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова - звукоподражания (ту - ту, му - му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка - карпатка», «Светка - карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц - животные; чашка, тарелка - посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

Развитие речи детей с моторной алалией проходит, обычно, три этапа.

На первом -- ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» -- движением, иллюстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе -- слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» -- вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «ло» -- молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2--3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.

Примеры типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» - хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает -- и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется -- и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, -- но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись говорить «здравствуйте», стала применять это слово и помимо прямого его назначения, -- для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других -- первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия, т. е. трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи -- активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи.

В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба -> дым; ружье -> пистолем; помидоры -> огурец; подушка -> одеяло; кастрюля -> чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка -> зубы чистить; щит -> чтобы не убили; лампочка -> такая горит; плита -> включают газ; юла -> игрушка кручистая.

Дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний:

яйцо -> ко-ко; звонок -> дзынь; коза -> ме; лягушка -> ква; чистит -> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай -> динь-динь,

и звуковых комплексов: так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок -- «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка -- «де» и т. д.

Эти звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух -- «уту», киска -- «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей -- «ки»).

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы -> вот такие (ребенок показывает у себя); потолок -> там (показывает наверх); коленка -> (показывает на свою коленку); топор -> (показ движений при рубке); лимон -> (мимика дискомфортного состояния).

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться -- лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,-- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,-- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т. д.

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки -> узыры; холодильник -> ката; потолок -> ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабм; ящерица -> бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза -> блюдце; горшочек -> маленький брыночек; месяц -> маленький рушна.

Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

В качестве иллюстрации можно привести примеры называния слов ребенком 8 лет.

Картинки

Называние слов одним и тем же ребенком в разное время:

«Зима» -> нима, зима, мима, жима

«Змея» -> юзя, зея, земля

«Жук» -> зук, жук, люх

«Вертолет» - таталеть, литолот, талелет

Н.Н. Трауготт отмечала узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, т.е. моторный алалик лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово.

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать -> «древ» (дверь); играть в мяч -> просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать -> «пать», самолет -> «летай».

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи.

При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит».

Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Чаще всего эти дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.

Тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

· форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого -- плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;

· форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

· отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;

· пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;

· установление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья и другие).

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1 Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи - особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

Все методики обследования могут быть использованы для выявления уровня развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями. Методики выявляют овладение ребенком словарным запасом пассивного словаря...

Диагностические методики развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями необходимы для закрепления произношения поставленных логопедом звуков, развитие внимания, памяти...

Изучение словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи...

Особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности . Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка...

Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

недоразвитие речь дошкольник атрибутивный словарь Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи...

Развитие активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка...

Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями

Развитие атрибутивного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами пейзажной живописи

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи...

Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром

словарь дошкольный природа дети Природа привлекает каждого ребенка своей красотой, она кажется ему загадочной, интересной, необыкновенной. Ребёнок любознателен и активен, ему хочется узнать о том, что его окружает...

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи...

Разработка педагогических условий эффективного использования дидактической игрушки для развития лексики детей раннего возраста